#10 [FINALIZING PROCESS : DELETING DATA]

#9 Resultats de l’experiment Linguo:6XD

Se li han aplicat enfocaments d’avaluació variats al llarg del seu període d’observació. A continuació s’exposen les característiques i resultats.

Parvulari: 

Avaluació formativa, continuada, qualitativa i criterial.

[Llengua castellana no diponible.]

Educació infantil: 

Avaluació formativa, continuada, qualitativa i criterial.

[El barem és quantitatiu camuflat en qualitatiu, on BA↑ equival a 10/10, A equival a 5, i GA equival a 0.]

Educació secundària: 

Avaluació sumativa, final, quantitativa i normativa.

Batxillerat: 

Avaluació sumativa, final, quantitativa i normativa.

#8 Internet

Experiències amb EVA (Entorn Virtual d’Aprenentatge)

Primer contacte: 192 mesos

Ubicació 1.0: Intermunicipal del Penedès

Ubicació 2.0: Moodle

Context: Educació Física

Primeres impressions: desconcert i caos.

Declaracions: “QUÈ ÉS AIXÒ?”, “PERÒ COM C*NY FUNCIONA AQUESTA M*ERDA?”, “PER QUÈ NO EM FUNCIONA?” (ノಠ益ಠ)ノ彡┻━┻

Valoració: “El primer contacte va ser intens. Em semblava una tonteria haver de fer servir una plataforma virtual a l’institut, sobretot per una assignatura com la d’Educació Física [notice the negative connotation in this comment]. Ara bé, després vaig considerar que aquesta experiència va servir com a escalfament pel que seria fer servir una aula virtual a la universitat, on totes les assignatures estan complementades amb aquesta plataforma, sense la qual, ara, sí que seria un caos.”

Crítica: és un programa de suport a les classes presencials (o no presencials) per tal de poder seguir el programa amb major facilitat i tenir accés als materials proporcionats pel professor.

 

Experiències amb EPA (Entorn Personal d’Aprenentatge) 

Declaracions: “El meu EPA es divideix en professional i no professional, però crec que les fronteres són una mica difuses entre els dos àmbits. Vull dir que encara que el personal no es mescli amb el professional, el professional sí que incideix en el personal (això sembla una mica liat, però per fer-nos entendre seria una cosa com la següent: el correu de la universitat el tinc vinculat al personal i només utilitzo aquest últim per comunicar-me). Tornant al professional, tinc un perfil que encara haig d’omplir a Linkedin i un a l’Infojobs (encara haig de migrar el CV de l’Infojobs a Linkedin). A més a més, tant al correu, com al Facebook rebo informació interessant relacionada amb les llengües i l’activitat, ja sigui per haver-me subscrit a cadenes de missatges sobre aquests aspectes, com tenint el like activat a certes pàgines del Facebook. I pel que fa a l’àmbit personal, doncs hi ha Twitter i Tumblr que m’aporten informació interessant d’àmbit no acadèmic.”

*   *   *

[1] MOGUS, Ana; DJURDJEVIC, Ivana; SUVAK, Nenad. (2012). "The impact of student activity in a virtual learning environment on their final mark". Active Learning in Higher Education November 2012 vol. 13 no. 3 177-189. Online: http://0-alh.sagepub.com.cataleg.uoc.edu/content/13/3/177.full.pdf+html

[2] ÁLVAREZ, David. (2010). "¿Qué es un PLE?". Recuperat des de https://tallerple.wordpress.com/2010/06/06/%C2%BFque-es-un%C2%A0ple/

#7 Recursos didàctics

A l’espècimen 6XD se li han facilitat un enorme gruix de materials didàctics lúdics, intentant ser atractius i adaptats a les seves necessitats i interessos, al llarg del seu ensinistrament lingüístic per tal de millorar les seves habilitats amb la llengua.

Habilitats receptives orals

Bàsicament en L2 (anglès i francès).

Se li han presentat listenings formals proveïts als llibres de text, així com material informal escollit pel professor encarregat del seu aprenentatge.

Per una banda, pel que fa al material formal, trobem majoritàriament diàlegs, dels quals n’ha d’extreure la informació important per tal de respondre un qüestionari o omplir graelles d’informació. També se l’ha entrenat, durant l’última etapa escolar, a omplir buits d’informació cada vegada més extensos, els quals no eren del seu agrat, ja que la professora exigia escriure les mateixes paraules que pronunciava l’exercici.

Model bàsic d'exercici.

D’altra banda, alguns professors més humanistes amb mètodes més progressistes, alternaven els listenings reglats amb vídeos més informals, com ara cançons (Ai, el lemon tree! [1]), vídeos culturals (This is Britain [2]) o vídeos humorístics (Cliché ! [3]).

[1] [2]

 [3]

Habilitats productives orals

Bàsicament en L2 (anglès i francès). Observacions: potser hauria calgut en L1 (castellà).

Durant l’institut la seva ansietat augmentava tement activitats d’expressió oral. Els exercicis més freqüents eren representacions teatrals en grup, jocs de rol i simulacions davant la resta de companys (les més temudes eren les que es preparaven i s’interpretaven durant la mateixa hora de classe; la falta de preparació i memorització feien que experimentés pànic escènic). La por es transformava en alleujament quan apareixia l’escapatòria d’enregistrar la representació en vídeo; l’últim exercici d’aquesta modalitat va tractar-se d’organitzar un telenotícies [fitxer destruït].

Habilitats receptives escrites

En totes les llengües (lectures més extenses en L1 i de més breus en L2).

Per contribuir en l’alfabetització de l’Alicinus Stressatus des de ben petita sempre se li ha proporcionat material de lectura. Primer voluntari a casa i després a l’escola. Com que ja estava habituada a llegir i ho feia de gust, el club de lectura de parvulari (veure entrada #2: 84 mesos) va ser més un joc que una obligació. Ara bé, algunes de les lectures imposades durant l’etapa escolar li van semblar una pèrdua de temps i no podia entendre com és que li tocava llegir uns llibres que no li despertaven cap mena d’interès podent-ne llegir d’altres molt més interessants.

Maldita Regenta.

Habilitats productives escrites

En totes les llengües.

Pel que fa a l’expressió escrita, estretament lligada a la comprensió escrita, també es pot diferenciar en el que escrivia lliurement i obligadament. Separarem els diaris personals on, de petita, escrivia sobre les excursions, els dies “especials” i sobre altres temes d’interès infantil i adolescent; del material de creació pròpia que se li proposava a classe. Els exercicis d’escriptura es poden dividir en els següents percentatges: 60% dictats, 20% narracions per concursos (obligatoris) d’escriptura [Un cop va guanyar un certamen i l’obsequi, en comptes de ser un llibre com els altres anys, aquell cop va ser un barret de Pare Noel amb barba. Reacció de l’espècimen aquí], 20% redaccions setmanals de diferent temàtica.

#6+ Fitxa tècnica d’una classe de francès extraescolar* amb enfocament comunicatiu

*Veure apartat “Enfocament comunicatiu” de #4 Metodologies.

Tot i així, l’individu Alicinus Stressatus continua ferm en la seva opinió oposada a la utilitat d’aquestes classes.

#6 Enfocament i organització de classes

Opinions del subjecte 6XD sobre el seu ensinistrament*.

Impartició de les classes:

La majoria de classes durant tota la meva etapa escolar s’han basat en escoltar el professor i copiar el que escrivia a la pissarra, que més tard es transformà en prendre apunts. El primer any que ens vam trobar que la professora ja no escrivia a la pissarra, crec que tots els alumnes vam tenir un mini atac de cor perquè ens tocava deduir què era important del que deia per apuntar-ho frenèticament a la llibreta. Per sort tots ens proporcionaven alguna fotocòpia de teoria o, si més no, sempre teníem el llibre com a suport. També recordo un cas especial d’un professor de biologia que, cansat que els estudiants se li queixessin durant les classes i no paressin d’interrompre el seu discurs demanant que repetís el que acabava de dir, va decidir que en comptes d’explicar, es passaria l’hora dictant. Aquell any tots vam millorar la nostra cal·ligrafia a còpia de dictats sobre la reproducció de les cèl·lules.

Exercicis de gramàtica:

A totes les classes de llengües, les normes gramaticals ens les presentaven en primer lloc i a continuació fèiem exercicis. Ara bé, en el cas d’anglès, durant les classes de repàs extraescolars per examinar-me del FCE, vam practicar amb el Total English de Pearson en el qual la gramàtica es donava amb unes fitxes d’anàlisi inductiu: primer teníem exercicis o exemples i després completàvem la norma. És un bon mètode per fer treballar el cervell de l’estudiant, però només ho veig factible per persones que ja tinguin un nivell intermedi de la llengua en qüestió.

D’altra banda, recordo exercicis de gramàtica castellana repetitius i “estúpids” durant la ESO com els de les fotografies següents, on es veu el mateix tipus d'activitat una i altra vegada i un altre d'ordenar lletres.

Projectes i tasques:

Al llarg dels anys d’escola, d’institut i d’universitat sempre hi ha hagut activitats cooperatives, ja fossin en parelles o en grups. Treballar en un equip és totalment diferent de treballar tot sol. S'ha demostrat que és més beneficiós per a tothom compartir tasques en lloc de carregar-se totes les responsabilitats un mateix. Encara que tots dos mètodes tenen avantatges i desavantatges, el balanç general s'inclina a favor del treball en equip. D'una banda, la col·laboració permet als estudiants fer front a tasques difícils i complexes amb més facilitat i més ràpid que si algú ha de fer-ho per si mateix. Resoldre un problema des de moltes perspectives dóna més idees per resoldre’l amb èxit. D'altra banda, un enfocament de grup també augmenta les possibilitats de detecció d’errors que a algú sol se li podrien passar per alt. No obstant això, de vegades el problema apareix quan és el moment de compartir el treball amb persones que tenen diferents procediments cadascun. La unitat de l'equip fallarà si hi ha una manca d'alineació dels interessos i els procediments dins dels seus membres, o si hi ha algú que vol tot el crèdit pel seu compte. En resum, és cert que més d'un cervell funciona millor que un de sol, sempre i quan comparteixin interessos comuns i deixant als interessos personals i les possibles diferències a part per al bé comú. Aquesta és l'única forma de col·laboració per un resultat satisfactori.

#5 Currículums

Estructuració de l’ensinistrament de l’individu 6XD.

Carpeta 6ESO-CAT:

MEGA. Ed Vicens Vives. ISBN: 84-316-6247-6.

• Lectura: cada tema guiat per una lectura inicial d’un text de diferent tipologia cada vegada, amb activitats de comprensió lectora i aplicació dels coneixements obtinguts a partir d’analitzar la lectura.
• Ampliació de lèxic: vocabulari general, sinònims, sufixos, prefixos, mots primitius, mots compostos, polisèmia.
• Oralitat: cada tema guiat per un text oral diferent, identificació de parts i tècniques, anàlisis d’informació.
• Gramàtica i ortografia: determinants, diftongs, hiats, dígrafs, verbs, preposicions, dièresi, complements verbals, adjectius, pronoms, veu activa i veu passiva.
• Producció escrita: producció d’un text de la tipologia del text que guia el tema.

Carpeta 6ESO-ESP:

PROEL 2000. Ed Santillana. ISBN: 84-294-6183-3.

• Lectura: cada tema guiat per una lectura inicial d’un text educatiu de diferent àmbit (educació vial, educació per la pau, educació no sexista, educació ambiental, educació multicultural).
• Ampliació de lèxic: vocabulari relacionat amb la lectura, homònims, parònims, prefixos, sufixos, onomatopeies, tabús i eufemismes, sigles, estrangerismes, tecnicismes.
• Oralitat: organitzar i comparar dades, opinar, raonar, persuadir, analitzar, exposar, extreure conclusions.
• Gramàtica i ortografia: substantius, articles, demostratius, possessius, numerals, indefinits, verb, temps verbals, adverbi, oracions, accentuació.

Carpeta 2BAT-ENG:

 DISTINCTION. Ed Oxford. ISBN: 978-0-19-462409-1.

• Lectura: cada tema guiat per una lectura inicial d’un text de diferent tema.
• Ampliació de lèxic: vocabulari relacionat amb la lectura, prefixos, adjectius, preposicions, false friends, phrasal verbs, collocations, noms compostos.
• Oralitat: dictats i pronunciació de diferents temes, opinar, suggerir, reaccionar, expressar possibilitat, preferències, recomanar, descriure, clarificar.
• Gramàtica i ortografia: present, passat, futur, relative clauses, verbs modals, connectors textuals, reported speech, veu passiva, condicionals, gerundi, infinitiu.
• Producció escrita: essay, dialogue, narrative, summary, opinion essay, biography, description, formal letter.

#4 Metodologies

Prova XD-A-31. Aplicació de les teories lingüístiques. Experiment relacionat amb la documentació mostrada a l’entrada #2 Experimentació amb l’individu i teories lingüístiques. 

Gramàtica-traducció:

• Anglès, fitxes de traducció diàries. L’espècimen prefereix traduir que fer exercicis de gramàtica repetitius d’omplir buits.
• Anglès, memorització de llistes de vocabulari i verbs irregulars. L’espècimen es col·lapsa i no pot assimilar la totalitat de l’input.

Enfocament comunicatiu:

• Francès, classes de repàs d’estiu. Un mes de conversa, deixant de banda la gramàtica. L’espècimen creu estar perdent el temps sense millorar les seves habilitats i notant un estancament del progrés.

Mètodes humanistes:

• Comunity Language Learning: [no aplicat]
• Silent Way: [no aplicat]
• Suggestopeadia: [no aplicat]
• Aprenentatge cooperatiu: Treballs i projectes grupals. Bona resposta si es forma un grup de treball amb iniciatives semblants, per contra, si el grup és dispers i gens homogeni, la producció és baixa i el resultat poc elaborat.
• Total Physical Response: Activitat de ‘Simon says’. L’espècimen es mostra motivat i actiu.

Immersió lingüística: 

• Experiència Erasmus al sud de França. (Ídem).
• Estada a l’estranger amb una família britànica. Interacció amb natius, ambient agradable, aprenentatge informal motivat per activitats de lleure.

#3 Teories psicològiques

Prova XD-A-30. L’espècimen fa memòria i intenta raonar sobre les teories psicològiques que ha experimentat com a aprenent.

La teoria és una cosa i la pràctica n’és una altra, no? Doncs això també passa amb l’ensenyament. En el seu moment, tot de pensadors i experts van idear unes teories trencadores a la seva època per millorar l’ensenyança, unes teories que als seus ulls eren perfectes, però que després a la pràctica poden resultar no ser-ho tant.

Vull fer un comentari de cada teoria presentada a classe:

(1) “Conductista: exposició a estímuls d'aprenentatge, repeticions orals i escrites, exercicis de partícules i fragments, progressió molt ordenada de menys a més dificultat, correcció total i rigorosa, èmfasi en la forma i la correcció.”

Crec que gran part de l’ensenyament que he rebut ha estat a partir d’aquesta teoria. Tant en classes de llengua com en classes de matemàtiques. Per exemple, la idea de fragmentar la llengua per tal de poder-la estudiar "pas a pas" és, potser, la manera més factible d’estructurar els coneixements i poder-los aprendre sense que "la Cosa" esdevingui un caos. A més a més, hi ha elements que s’han d’aprendre de memòria. Posarem un exemple: les llistes interminables dels verbs irregulars anglesos que ens donaven durant l’educació secundaria. 

(2) “Cognitivista: èmfasi en la comprensió, foment de la reflexió lingüística i la consciència de l'ús lingüístic, més dedicació a l'escrit, correcció menys estricta.”

Aquesta és la versió oposada al conductisme. Els alumnes ja no som tractats com lloros, ara ens fan pensar. Ui, quina por! Durant la ESO ens vam passar les classes de català i castellà fent arbres sintàctics que al final acabaves fent per inèrcia sense raonar. 

(3) “Humanista: atenció a les emocions i l'estat personal, menys obligacions, atenció a les idees, pensaments i històries personals, desenvolupament de vincles afectius amb els companys.”

Els que defensen la corrent humanista en educació, sempre els he vist com neo-hippies (un altre dia ja parlarem del col·lectiu tecno-progressista, que en certa manera seria la versió cyberpunk del neo-hippisme). Aprendre a base de flower power. No m’agrada. Potser perquè tinc la sensació que no aprenc res. L’únic record recent que tinc relacionat amb l’humanisme és el d’una classe "especial" de francès a l’EOI. Va ser una activitat fora de la normalitat: ens van fer anar a la sala d’actes, ens van fer posar les cadires en rotllana, ens van repartir lletres de cançons, ens van fer cantar i a la que ens van començar a fer tècniques de relaxació, vaig agafar els trastets i vaig marxar. Potser no queda bé dir-ho aquí, però és igual. La sensació d’estar perdent el temps era important i no vaig poder estar-me més temps en una classe-forn com aquella durant una tarda de juliol. 

(4) “Constructivisme: treball actiu de l'aprenent, guia constant del docent, atenció als coneixements previs i a la connexió amb el que cal aprendre.”

Aquest potser s’acostaria a una teoria ideal: l’alumne és una casa i el professor la bastida. Ojut amb la metàfora. L’alumne s’esforça i el professor l’ajuda, tenint en compte el que ja sap, i plantejant activitats útils relacionades amb el que s’està aprenent. Les classes extraescolars de francès i anglès que vaig fer primer, de petita, imposades per fonts externes i després auto-imposades (veure entrada #1) es basaven en aquest concepte. Les professores que vaig tenir sabien d’on partia i m’ajudaven a millorar el que trobava més difícil. 

(5) “Socioconstructivista: èmfasi en la interacció situada, treball en grup i parella, importància del diàleg oral en qualsevol aprenentatge, èmfasi en el contingut i en l'atenció als interessos de l'aprenent.”

Socialitzar a l’aula = drama. Sóc un individu tímid i prefereixo tenir poques dosis d’interacció al dia/classe o puc arribar a "implossionar" si es sobrepassa aquesta dosi, portant a escenes d’incomoditat màxima. A l’institut, a vegades tocava fer activitats PARTICIPATIVES, fos l’assignatura que fos, i el drama s’intensificava. Nota: pot servir de teràpia de shock pels alumnes tímids, però alguns es poden arribar a posar malalts.

Comentari final: Com tot, sempre hi ha la possibilitat de mesclar diferents elements, els resultats d’aquests experiments poden esdevenir útils i “brutals” (l’exemple d’aquest enllaç  no ve a cuentu, i el d’aquest, tampoc, però és el meu blog i, si parlo de barreges bones, n’hi poso dues de bones). Havent fet memòria, puc dir que he rebut metodologies d’ensenyament basades en diferents teories psicològiques i que encara que una no sigui perfecta, si es combina amb una altra, es pot millorar.

#2 Experimentació amb l’individu i teories lingüístiques

Al subjecte 6XD se l’ha format en els seus darrers 240 mesos amb diversos mètodes prestigiosos d’aprenentatge, els components dels quals han pretès injectar-li habilitats receptives i productives, orals i escrites, pronunciació, lèxic, gramàtica i cultura en català, castellà, anglès i francès.

A continuació es presentaran les característiques de les principals teories lingüístiques que se li han aplicat:  

Cuenca, M. (1992). Teories gramaticals i ensenyament de llengües (p.26-27). València: Tàndem.

Informes destacats:

• 24 mesos: No va a la guarderia. Els progenitors interactuen amb ella. Escriptura de lletres i nombres. Input: vocabulari en català i en francès. No se li imposa cap mena d'obligació. 

Observacions: es cansa ràpid i li agraden els cargols.

• 36 mesos: Parvulari. Domini del traç. Input: vocabulari en anglès (mètode naturalista directe: si és capaç d'escoltar i adquirir vocabulari en català, també serà capaç de fer-ho en anglès).

Observacions: se li ha colat una 'a' a la sèrie de la 'e'.

• 72 mesos: Educació infantil. Interacció i treballs en equip per fomentar la comunicació (mètode comunicatiu).

• 84 mesos: Educació infantil. Dictats preparats a casa, només es corregeixen les paraules que els manquen lletres, les normes d’accentuació no són requerides. Lectures obligatòries setmanals en català a casa i corresponent fitxa d’exercicis.

Observacions: gran realisme en la representació animal.

• 120 mesos: Educació infantil. Gramàtica tradicional. Arbres sintàctics i estudi de les conjugacions verbals en català i castellà.

• 168 mesos: Educació secundària. Lingüística textual. Roleplaying.

Observacions: la nena sap ser persuasiva.

• 144 mesos: Educació secundària. Continua amb la Gramàtica tradicional. Estructures de frases en anglès per poder entendre la seva construcció.

• 180 mesos: Educació secundària. Predomini de Gramàtica tradicional en l'aprenentatge de llengües estrangeres.

Observacions: creu que copiar X vegades la preposició 'en' no és d'utilitat.

• 192 mesos: Batxillerat. Introducció de noves teories. Blog de literatura en grup.

Observacions: disponible en aquest enllaç.

#1+ Fitxa tècnica

Nom: Alice

Nom científic: Alicinus Stressatus

Edat: 240 mesos

Hàbitat: Catalunya

Llengua materna: català

Llengua primera: català

Llengua nadiua: català, castellà

Llengua segona: anglès, francès

Llengua d’herència: francès*

Ventall lingüístic:

*Vegeu entrada “#1 Le moi i les llengües”

#1 Le moi i les llengües

L'espècimen conegut amb el nom d’Alicinus Stressatus habita en un poble perdut entre les vinyes de l'Alt Penedès que no passa dels tres mil habitants i que a ella li agrada anomenar ‘Riodebolos’ creient-se, així, d'allò més original i intentant fer al·lusió als canvis ridículs que patiren els noms de molts pobles catalans durant la guerra civil. L'Alicinus té el 50% de gens catalans i l'altre 50% correspon a genètica francesa. Així doncs, seria molt bonic que la nena pogués parlar tres llengües, donant com a resultat una persona que dominés a la perfecció el català, el castellà i el francès. Doncs no és així! Per una banda, aquest espècimen domina el català prou bé, ja que és la seva llengua materna. D'altra banda, el seu castellà és un castellà riudebitllenc, d'aquell que el notes en la fonètica forçada. I què ha passat amb el francès? Donarem les culpes al progenitor: el seu pare renega de la seva antiga pàtria i es va negar a injectar-li dosis de la llengua de Molière quan era petita.

Durant la seva escolarització, el català va ser la llengua dominant. La primera aparició de la lengua del imperio va ser amb RTVE i l'anime japonès Digimon. En aquella època, per ella, parlar en castellà era com parlar en català, però afegint una ‘o’ al final de cada substantiu masculí. [...] El francès era aquella llengua que parlava una gent que no parava de fer-se petons, que havia de visitar cada estiu, viatge que comportava interminables hores en cotxe que esgotaven la bateria de la Game Boy. Durant els juliols de la seva infància es dedicava a perfeccionar la seva pronunciació del ‘bonjour’ i del ‘je-veux-de-l’eau-s'il-vous-plaît’. A part d'aquestes tres primeres llengües, l'anglès va aparèixer en forma d'animals i colors en fitxes a parvulari que es van anar complicant a mesura que anava passant cursos. Després van venir els cursos extraescolars d'anglès i de francès durant l'institut ―imposats a la força― i, més endavant, les classes extra durant el període d'estudiant universitària ―aquest cop, auto-imposats―.

Situació actual de l'espècimen:

• Català: nadiu.

• Castellà: nadiu [inserir riures enllaunats].

• Anglès: avançat (té el B2 acreditat i encara s'ha d'espavilar per acreditar el C1). Tècnicament, l'estada de dues setmanes en un poble del sud-est de la costa Britànica va servir per millorar les seves habilitats lingüístiques, tot i que la ingesta incessant de pel·lícules i sèries en versió original també configura una millora substancial.

• Francès: intermedi (de nou el B1 acreditat i caldria acreditar també el B2). Pregunta d'investigació: pot millorar-ne el nivell escoltant black metal francès?

• Japonès: el ‘Kawaii Desu Senpai’ de pseudo-weeaboo es considera conèixer l'idioma? (Resposta: no). 

Futur de l'espècimen: 

Li agradaria estudiar més llengües, però el seu caparró comença a saturar-se i no es veu amb prou temps com per començar a estudiar un altre idioma, ja que prefereix continuar millorant l'anglès i el francès.